இது போன்று அறிமுறைசார் அறிவை உயர் மட்டத்திற் புலப் படுத்தும் மாணவர்கள், அவற்றின் செயன்முறைகளை மேற்கொள் பல சந்தர்ப்பங் வதில் அதேயளவு திறமையைக் காட்ட இயலாத களை ஒவ்வோர் ஆசிரியரும் தம் பணியில் எதிர்கொண்டிருப்பர். சுருங்கக்கூறின், ஒரு விடயத்தைப் பற்றி அறிந்திருப்பது வேறு. அதனைச் செய்வது வேறாகும். வழமையான எழுத்துச் சோதனைகள் யாவும் முன்னையதனை அளவிடவல்லன. ஆனால், செய்கையையோ அல்லது அதன் விளைவினையோ மதிப்பிடுவதற்கு இவை பயன் படமாட்டா. அதன் பொருட்டு உருவானவை செய்கைச் சோதனை களும் விளைவுச் சோதனைகளுமாம்.

எமது பாடசாலைகளிற் பின்பற்றப்படும் பாடத்திட்டங்களின் கல்விக் குறிக்கோள்களைச் சற்று நுணுகி ஆராயின், அங்கு இயக்கத் திறன்களின் விருத்தி, தரம் குறிப்பிடப்பட்ட பொருள்களை உருவாக் குதல், குறிப்பான சில செய்கைகளில் ஈடுபடுதல் என்பவை சார்பான பல குறிக்கோள்கள் சேர்க்கப்பட்டிருத்தலைக் காணமுடியும். உதார ணமாக, விஞ்ஞான பாடத்தை நோக்குவோமாயின் சில உபகரணங் களை இனங்கண்டு இவற்றினைக் கையாளும் திறனைப் பெறுதல், சில பொருள்கள் அல்லது மாதிரிகளை இனம் காணுதல், படங்கள் அல்லது வரைபுகளைக் கீறுதல் போன்ற பல இயக்கத் திறன்களின் விருத்தியை மாணவரிடத்தே ஏற்படுத்துதல் பிரதான கல்விக் குறிக் கோள்களாகக் குறிக்கப்பட்டிருத்தலைக் காணமுடியும். இதேபோன்று உடற்கல்வி, மனைப்பொருளியல், விவசாயக் கல்வி இசை,நடனம், சித்திரம், சிற்பவேலை முதலியவற்றை உள்ளடக்கிய அழகியற் கல்வி ஆகிய பாடங்கள் அனைத்திலும் மாணவரின் இயக்கத் தொழிற்பாடு களின் விருத்தி மதிப்பிடப்பட வேண்டியுள்ளது. இங்கு குறிப்பிடப்படு கின்ற கல்விக் குறிக்கோள்களில் பெரும்பாலானவை உள – ஆட்சியினுள் அடக்கப்படக் கூடியனவாகும். இயக்க

எமது பாடசாலைகளின் வெவ்வேறு மட்டங்களில் பல்வேறு பாடத்தொகுதிகளிலுள்ள உள – இயக்கம்சார் குறிக்கோள்களின் அடைவுக்கு முக்கியமளிக்கப்பட்டுள்ள போதிலும் இவற்றின் மதிப்பீடானது நடைமுறையில் ஒப்பீட்டளவு முக்கியத்துவத்தைப் பெறவில்லை. பொருத்தமான சோதனைகள் அறிமுகமில்லாமையும் சோதனை நடாத்துவதற்கான வசதிகளின் பற்றாக்குறையும் சேர்ந்து மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளை மட்டுப்படுத்தியுள்ளன. இந்நிலைமை யையும் கருத்திற்கொண்டு, இத்துறையிலுள்ள பிரதான அளவீட்டு வழிமுறைகள், அவற்றின் பயன்பாடுகள் என்பன இவ்வியலில் ஆராயப்படுகின்றன.’

இயல்புகள்:

இதுவரை முன்வைக்கப்பட்ட கருத்துக்களை ஒப்புநோக்கின், வாய் மொழியூடாகவோ, எழுத்து மூலமாகவோ இல்லாது ஒருவனது உடலியக்கத் திறன்கள் மூலமாகப் புலப்படுத்தப்படும் துலங்கலை வேண்டி நிற்கும் சோதனையை வினையாற்றல் சோதனை அல்லது ஆற்றுகைச் சோதனையென நாம் அழைக்கலாம். பேச்சுத்திறனை அளவிட மட்டும் மாணவர் துலங்கல் வாய்மொழி யாக அமைகின்றது. இங்கு பொருள்களுடன் தொழிற்படல், பொருள் களை ஆக்குதல் ஆகிய இரண்டு பிரதான அம்சங்கள் சார்பாக மாணவர் வெளிப்படுத்தும் உடலியக்கத் திறன்கள் மதிப்பிடப்படுகின் றன. இவ்வகைச் சோதனைகளினூடாகப் பெறப்படும் அளவீடு களில் அகவயத் தன்மையின் ஊடுருவல் கூடுதலாக ஏற்பட இட முண்டு. இச்சோதனைகள் மாணவ நடத்தையின் சிக்கல் நிறைந்த அம்சங்களை அளவிட வேண்டியிருப்பதால் சோதனையைத் தயா ரித்தல், நிர்வகித்தல், புள்ளி வழங்கல், புள்ளிகளுக்கு விளக்கமளித்தல் ஆகிய செயற்பாடுகள் கடினமான பணிகளாகின்றன. இவ்வகைச் சோதனைகளின் பயன்பாடு எமது பாடசாலைகளில் அரிதாக இருப்பதற்கும் இதுவே காரணமாகும்.

வினையாற்றல் சோதனைகளின் வகைகள்:

அறிவு, எண்ணக்கரு, விளக்கம், திறன், பிரயோகம் என்பன இவ்வகைச் சோதனைகளின் மூலமாக அளவிடப்படக்கூடிய கற்றற் புலப்பாடுகளாகும். இவற்றுள் அறிவு, எண்ணக்கரு, விளக்கம் என் பவற்றை அளவிடுதற் பொருட்டு நினைவுகூர் சோதனைகளும் இனங் காண் சோதனைகளும் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. இவ்விரு வகைச் சோதனைகளும் பொருட் சோதனைகள் எனப் பொதுவாக அழைக் கப்படுவதுண்டு. திறன், பிரயோகம் என்பவற்றை அளவிடுவதற் பொருட்டு இரண்டு வகையான அளவீட்டு முறைகளைப் பெரும்பா லான நிலைமைகளில் மேற்கொள்ள முடியும். ஒன்று, குறிப்பிட்ட செயலில் மாணவன் ஈடுபட்டிருக்கும்போது அவன் மேற்கொள்ளும் செயற்பாடுகளை அளவிடுதல். இது செயன்முறைச் சோதனை என அழைக்கப்படும். அம்மாணவன் குறிப்பிட்ட அச்செயலில் ஈடுபட்ட தன் விளைவாக உருவாக்கப்பட்ட விளைவினை மதிப்பிடுவது இரண்டாவது முறையாகும். இது விளைவுச் சோதனை எனப்படும்.

சில சந்தர்ப்பங்களில் செயன்முறைச் சோதனையையும் விளை வுச் சோதனையையும் வெவ்வேறாகப் பயன்படுத்துதல் இயலாது. இரண்டும் இணைந்தே தொழிற்படுகின்றன. உதாரணமாக அவைக்காற்றுப் பண்புடைய இசைப்பாடத்தில், குறிப்பிட்ட ஓர் இராகத்தினைத் தெரிவு செய்து ஒரு பாடலை இசைக்கும்படி ஒரு மாணவி கேட்கப்படுவதாகக் கொள்க. இங்கு பாடல் நடைபெற்றதன் காரணமாக ஏற்படும் விளைவு யாது? இவ்வாறே, குறிப்பிட்ட ஒரு விடயத்தலைப்பில் ஒரு பேச்சு நடைபெற்றதனால் ஏற்படும் விளைவு யாது? ஒரு நடனம் நடைபெறுவதனால் ஏற்படும் விளைவு யாது? இவ்வாறு பல்வேறு வினையாற்றல் நிலைமைகளில் செயன்முறை, விளைவு ஆகிய இரண்டும் இணைந்தே இடம்பெறுகின்றன. இதிலி ருந்து, பருப்பொருளாக அல்லது காட்சி நிலையில் விளைவு அமை யும் சந்தர்ப்பங்களில் மாத்திரம் விளைவுச் சோதனையைத் தனியாக நடத்த முடியுமென்பது தெளிவாகின்றது. செயன்முறை, விளைவு ஆகிய இரண்டும் ஒரே செயற்பாட்டின் ஒன்றிலொன்று தங்கியுள்ள கூறுகளென அறிவோம். எனினும், இவை தனித்தனியாக விபரிக்கப் படக்கூடியன. எனவே இவற்றின் அளவீடு பற்றியும் தனித்தனியாக நோக்க முடிகின்றது.

1. பொருட் சோதனைகள்:

பள்ளிப் பாடத்தில் மாணவன் குறிப்பான சில திறன்களைப் பெறும் வகையில் பாடப் போதனைகள் நடைபெறுகின்றன. இத் திறன்கள் பாடத்துக்குப் பாடம் அல்லது விடயத்துக்கு விடயம் வேறு பட்டுக் காணப்படலாம். எந்த ஒரு திறனும் இதனைக் கற்றுக் கொண் முடிவுறுவதில்லை. இன்னொரு திறனைக் கற்பதற்கான ஒரு நிலையை அது தோற்றுவிக்கின்றது. இதன் காரணமாக, அடிப் படைத் திறன்கள், துணைத்திறன்கள் என இவற்றினை இரு பிரிவாக நோக்கமுடியும். குறிப்பான சில திறன்களைப் பெறுவதற்கு அடிப் படையாக விளங்கும் அறிவு, எண்ணக்கரு, விளக்கம் என்பவற்றினை அளவிடுதல், பொருட் சோதனைகளின் நோக்கமாகும். பெரும் பாலும் இச்சோதனைகள் அடிப்படைத் திறன்கள் சார்பான அளவீடுகளே மேற்கொள்ளப்படுகின்றன.

உண்மைப் பொருள்கள், மாதிரிகள், நிழற்படங்கள், கோட்டுப் படங்கள் என்பவை மாணவருக்கு வழங்கப்பட்டு இவற்றினை இனங்காணும்படி அவர்கள் கேட்கப்படுதல் ஒருவகைப் பொருட் சோதனையாகும். இவ்வாறான சந்தர்ப்பங்களில் இச்சோதனையா னது இனங்காண் சோதனையென அழைக்கப்படுகின்றது. மாணவர் பெறும் புலனுணர்ச்சிகள் சார்பாகவே வினாக்களுக்கான அவர் களது துலங்கல் காணப்படும். சோதிக்கப்படும் பாடப் பொருளைப் பயன்படுத்தப்படும் புலனுணர்ச்சியும் மாறுபடுகின்றது. உதாரணமாக ஓர் உடல் வெப்பமானியை மாணவன் பார்வையிடும் போது, அதன் இயல்புகள், பயன்பாடுகள் என்பவற்றை நினைவு கூருவதன் மூலம் அப்பொருளானது உடல் வெப்பமானியென அவன் இனங்காணுகின்றான். ஓர் இசைச் சுரத்தைச் செவிமடுக்கும் மாண வன் அதன் இயல்புகளை நினைவு கூருவதன் மூலம், அந்த இசைச் சுரத்தினை வெளிப்படுத்தும் இசைக் கருவியை இனங்காணுகின்றான். ஒரு பண்டத்தைச் சுவைக்கும் மாணவனால் அப்பண்டத்தினை இனங்காண முடிகின்றது. இவ்வாறு, பல்வேறு நிலைகளிலும் அவனது வெவ்வேறு புலனுணர்ச்சிகள் சோதனையில் ஈடுபடுத்தப்படுகின் றன. மேலும், ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட புலனுணர்ச்சிகளை ஒரே செய லில் ஈடுபடுத்தும் சோதனை உருப்படிகளைச் சோதனைக்குத் தெரிவு செய்வதன் மூலம் அல்லது ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட பொருள் களை இனங்காண வேண்டிய வினாக்களைச் சோர்ப்பதன் மூலம் சோதனையின் கடினத்தன்மையை உயர்த்த இயலும். உதாரணமாக, விஞ்ஞான பாடச் சோதனையொன்றின்போது, தரப்பட்ட இரு கம்பிச் சுருள்களின் தடைகளைக் குறிப்பிட்ட ஒரு முறையால் ஒப்பிடுவதற்கான ஒரு பரிசோதனைக்கு வேண்டிய ஆய்வு கருவிக ளையும் பொருள்களையும் தெரிவு செய்யுமாறு மாணவர் கேட்கப் பட்டனர் என்க. இதன் பொருட்டு, குறிப்பிட்ட இப்பரிசோதனைக்கு அவசியமானவை உட்படப் பல ஆய்வுக்கருவிகளும் பொருள்களும் ஒரு மேசையின் மீது பரப்பி வைக்கப்பட்டுள்ளதெனவும் கொள்க. அப்பரிசோதனைக்கு வேண்டியவற்றினை இத்தொகுதியில் இனங்காணுதல் மாணவரிடம் இங்கு எதிர்பார்க்கப்படுகின்றது.

விடையில் எதிர்பார்க்கப்படும் விபரங்களோ, பொருள்களோ பருப்பொருளாக அமையாது கருத்து நிலையில் அமையும் சந்தர்ப் பங்களில் புலனுணர்வுகளுக்கு இடமில்லை. எனவே நினைவுகூர்தல் மூலம் மாணவன் சரியான விடையை முன்வைக்கின்றான். உதாரண மாக, இங்கு குறிப்பிடப்பட்ட தடைகளை ஒப்பிடும் விஞ்ஞான பாடப் பரிசோதனையை நோக்குவோம். இங்கு எவ்வித ஆய்க விகளோ, பொருள்களோ மாணவன் முன்பாக வைக்கப்படாத யில் பரிசோதனைக்கு வேண்டிய ஆய்கருவிகளினதும் பொருள்களி னதும் விபரங்களைத் தருக என வினாவப்படின், இவற்றினை மாண வன் தனது ஞாபகத்திலிருந்து நினைவுகூர்தல் வேண்டும். இவ்வா றான நிலைமைகளில் சோதனையானது நினைவுகூர்தற் சோதனை யென அழைக்கப்படுகின்றது. இவ்வகைச் சோதனை வினாக்க ளாவன எழுத்து அடைவுச் சோதனைகளின் சாயலை ஓரளவுக்குக் கொண்டுள்ளனவெனலாம்.

ஆரம்ப வகுப்புகளில் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளை மேற்கொள் ளும்போது பொருட் சோதனைகள் பெரும் பங்கு வகிக்கின்றன. உயர் வகுப்புக்களில், பெரும்பாலும் மாணவன் குறிப்பிட்ட ஒரு பணியில் ஈடுபடுவதற்கான முன் நிபந்தனைகளைக் கொண்டுள்ளானா என அறிய விளையும் முயற்சி, ஆசிரியர் மேற்கொள்ளும் அமைப்பு மதிப் பீடு போன்ற நிலைமைகளில் இவ்வகை வினாக்கள் பெரிதும் உதவு கின்றன. சிக்கலான பணிகளின் மதிப்பீட்டிற்குச் செயன்முறைச் சோதனைகளைப் பயன்படுத்தும்போது இவ்வகை வினாக்கள் பெருமளவில் சேர்க்கப்படுகின்றன. இதன் காரணமாகச் சில அளவீட்டியலாளர்கள் பொருட் சோதனைகளை ஒரு தனிவகையா கக் கருதுவதில்லை.

2. செய்முறைச் சோதனைகள்:

எதிர்பார்க்கப்படும் ஒரு பொருளை உருவாக்கும் முயற்சியில் அல்லது குறிப்பிட்ட ஒரு வினாவைப் பெறுவதன் பொருட்டு மாணவன் ஒருவன் மேற்கொள்ளும் செயன்முறைகள் பொருத்த மான முறையில் மதிப்பிடப்பட வேண்டும். மாணவரினால் மேற்கொள் ளப்பட்ட செயன்முறைகளிற் காணப்படும் பல்வேறு இயல்புகளை தனிமைப்படுத்தி நோக்க இயலுமாயின் மதிப்பீடு கடினமான பணியாயிராது. ஆனால், இங்கு பல பிரச்சினைகள் உண்டு. ஒரு செயன்முறையில் பிரதான இயல்புகள் யாவை? அவ்வியல்புகளைத் தனித்தனியாக நோக்க முடியுமா? அவற்றினை அளவிட முடியுமா? இவை போன்ற பல வினாக்களுக்கு முதலில் விடை காண வேண் டும். ஒவ்வொரு கற்றற் பணியையும் பொறுத்து, இவ்வியல்புகள் மாறுபடும். ஒரு பணியிற் காணப்படும் இயல்புகள் இன்னொரு பணியிலும் காணப்பட வேண்டுமென்பதில்லை. மேலும், அவதா னிக்கப்படும் இயல்புகள் யாவும் இலகுவில் அளவீட்டுக்குட்படுத் தப்பட முடியுமெனவும் கூறவியலாது. பெரும்பாலான இயல்புகள் பண்பு சார்பானவை என்பதால் அளவீட்டை மேற்கொள்வதற்கெனச் சிறப்பான அளவுச் சட்டங்கள் அமைக்க வேண்டி ஏற்படலாம். எப்படியாயினும் இங்கு பெறப்படும் அளவீடுகளில் அகவயத் தன்மை புகுந்துவிடவதைத் தவிர்க்கவியலாது.

இவ்வகைச் சோதனைகளின் இயல்புகளையும் அவற்றின் பிரயோகஞ் சார்பான பிரச்சினைகளையும் விளங்கிக்கொள்ளும் பொருட்டு ஓர் உதாரண நிலைமையை நோக்குவோம். ‘ஒரு வகுப் பில் பத்து மாணவர்களுக்கு ஓர் ஆசிரியர் கணிதபாடம் புகட்டும் காட்சியைப் படமாக வரைக என்பது சித்திர பாடச் சோதனையி லுள்ள ஒரு வினா என்க. மாணவர் வரையும் படங்களுக்குப் புள்ளிகள் வழங்குதல் எங்ஙனம் என்பது இங்குள்ள பிரச்சினையாகும். முதலில் இச்சோதனை நிலைமையை இருகூறுகளாக நோக்க வேண்டும். இறுதியாகக் கையளிக்கப்படும் படத்தை மட்டுந்தான் மதிப்பிட வேண்டுமாயின் விளைவுச் சோதனையாக இதனைக் கொள்ளலாம். சரியான வழிமுறைகளைப் பின்பற்றுவதன் மூலம் படத்தை மாண வன் வரைய வேண்டுமென்பது கற்பித்தல் இலக்குகளில் ஒன்றாக இருந்திருப்பின் படத்தினை வரையும் தொழிற்பாடும் மதிப்பிடப்பட வேண்டும். எனவே இங்கு செயன்முறைச் சோதனையின் பயன்பா டும் காணப்படுகின்றது. செயன்முறைச் சோதனையின் மூலம் அளவிடப்பட வேண்டிய அம்சங்களை அவதானிப்போம். பொருத்த மான படம், வரைதாள், மை என்பவற்றைத் தெரிவு செய்தல், தெரிவு செய்யப்படும் தூரிகைகளின் வகையும் தொகையும், மையைக் கரைத்து வேண்டிய நிறச் செறிவை பெறுதல், தூரிகையைக் கையாற் பிடிக்கும் முறை, படத்தை வரைய ஆரம்பிக்கும் இடம்… முதலிய பல கூறுகளாகப் படம் வரையும் செயற்பாட்டினை நோக்க வேண் டும். இவ்வாறு கருதப்படும் கூறுகள் ஒவ்வொன்றின் சார்பாகவும் மாணவரின் நிலையைத் தீர்மானிப்பதில் அகவயத் தன்மை தானா கவே புகுந்து விடுகின்றது. சில சமயங்களில் முரண்பட்ட கருத்துக் களும் தேர்வாளர்களிடையே ஏற்படுவதுண்டு. உதாரணமாக, தூரி கையைக் கையினால் இப்படிப் பிடிப்பதுதான் முறையான செய லென ஒரு தேர்வாளர் தீர்மானிக்கும் அதேவேளையில் தூரிகையை எப்படிப் பிடித்தாலென்ன செம்மையான படத்தை வரைந்தாற் சரிதானே என வலியுறுத்துவார் இன்னொரு தேர்வாளர்.

இனி, அளவிடும் வழிமுறையை நோக்குவோம். இங்கு, இரு பிரதான அடிப்படைக் கோட்பாடுகளுக்கமைய மதிப்பீடு மேற்கொள்ளப்படுகின்றது. ஒன்று, மேற்கொள்ளப்பட்ட செயன் முறையின் செம்மை. மற்றது செயன்முறைக்கு எடுத்த நேரம் செயன்முறையானது, வழுக்கள் அற்றதாக அல்லது இயன்றளவுக்கு குறைவான வழுக்களுடன் முன்னேற வேண்டுமென்பது ஒரு புறமும். குறிப்பிட்ட நேரத்துள் செயன்முறை நிறைவுற வேண்டுமென்பது மறுபுறமும் எதிர்பார்க்கப்படுகின்றது. இது மிகவும் சிக்கலான மதிப் பீட்டு நிலைமை. ஏனெனில், செம்மை, விரைவு ஆகிய இரு பண்புக ளும் ஒன்றுடனொன்று எதிர்மறையான தொடர்பு கொண்டவை யாகும். அதாவது ஏதாவதோர் இயல்பு அதிகரிப்பின் இவ்வதிகரிப்பு மற்றையதில் ஒரு வீழ்ச்சியை ஏற்படுத்தவல்ல தொடர்புதான் இங் குண்டு. பணியின் விரைவும் இரு வழிகளில் அளவிடப்படலாம். ஒன்று, குறிப்பிட்ட நேர அலகினில் மேற்கொள்ளப்பட்ட வேலை யின் அளவு. அடுத்தது, குறிப்பிட்ட வேலை அலகைச் செய்து முடிக்க எடுக்கும் நேரம். செம்மை, விரைவு என்பன பற்றிய பிரச்சினைக்குத் திட்டமான ஒரு தீர்வு கிடையாது. இரு பண்புகளுக்குமிடையில் ஒரு சமநிலை காணுதல் ஆசிரியரின் திறமையைப் பொறுத்துள்ளது என்பதால் அகவயத் தன்மையை எவ்வகையிலும் தவிர்த்தல் இயலாது.

செய்முறையின் உற்றுநோக்கல் நுட்பங்கள்:

ஒரு மாணவன் வினையாற்றல் சோதனை வினாவொன்றின் தீர்வுக்கான பணியில் முன்னேறிக் கொண்டிருக்கும் வேளையில் அவனது பல்வேறு நடத்தைகளும் மதிப்பீட்டாளரினால் உற்று நோக்கப்படுகின்றன. குறிப்பிட்ட பாடப்பொருளிற் பெற்ற தேர்ச்சி யின் காரணமாக மாணவனால் என்னென்ன செய்ய முடியும் என்பது இங்கு மதிப்பிடப்படவில்லை. மாறாக, என்னென்ன என்பதே இங்கு மதிப்பிடப்படுகின்றது. வழமையான சோதனைகள் போன்று இங்குள்ள முறைகள் தொகையளவு சார்பான அளவீடு களை அளிப்பதில்லை. பதிலாக, அவதானிப்போனின் அபிப்பிராயங் கலந்த பண்புசார் தகவல்களே பெறப்படுகின்றன. இத்தகவல்கள், தேவையேற்படும்போது எதேச்சையாகப் புள்ளியிடும் அளவுச் சட்டங்கள் மூலம் எண்ணுருவுக்கு மாற்றப்படுகின்றன. இவ்வகை மதிப்பீட்டின் பொருட்டுப் பயன்படுத்தப்படுகின்ற உற்றுநோக்கல் நுட்பங்களுள் சம்பவப் பதிவேடு, சரியீட்டுப் பட்டியல், வரிசைநிலை, தர அளவுச் சட்டம் என்பன பரந்த பயன்பாட்டிலுள்ள முறைகளாகும்.

அ.சம்பவப் பதிவேடு :

குறிப்பிட்ட ஒரு பணியை மேற்கொண்டிருக்கும் மாணவனது செயன்முறையை அவதானித்து, அவனது பிரதான செயல்களைத் தொகுத்து வைத்திருக்கும் பதிவேடு சம்பவப் பதிவேடு எனப்படுகின் றது. மாணவனது செயன்முறைகளின் இயல்புகளைச் சரிவர வரையறை செய்ய இயலாத சந்தர்ப்பங்களில், பதிவுகள் மேற்கொள்ளப்படுகின்றன. நுண்கலை, மனைப்பொருளியல், உடற்கல்வி போன்ற பாடங்களில் மாணவனது செய்கைகளைத் திட்டமாக வரையறை செய்ய முடியாமையால் சரியீட்டுப் பட்டிய லையோ அல்லது தர அளவுச் சட்டத்தையோ இங்கு பயன்படுத்து வது கடினமாகின்றது. சில சமயங்களில், சம்பவம் நடைபெற்றுக் கொண்டிருக்கும் அதேவேளையில் பதிவுகளை மேற்கொள்ளுதல் இயலாதிருக்கும். இவ்வாறான நிலைமைகளில், சம்பவத்தை உற்று நோக்குபவர், உற்றுநோக்கிய நேரத்திலிருந்து சிறிதுகால இடையின் பின்னர் பதிவுகளை மேற்கொள்வதுண்டு. இதனால், பதிவுகளில் ஓரளவுக்கு வழுக்கள் புகுவதற்கும் வழியேற்படுகிறது. மேலும், அவதானிக்கப்பட்ட குறிப்பிட்ட அச்செயன்முறையானது மாணவனது வழமையான நடைமுறையைப் புலப்படுத்துவதாகக் கொள்ளலாமா என்பது இன்னொரு பிரச்சினையாகும். தனது செயல்கள் அவதா னிக்கப்படுகின்றன என்னும் உணர்வு மாணவனிடத்தே பலத்த நடத்தை மாற்றத்தை ஏற்படுத்த வல்லது என்பது உளவியலாய்வுகள் தந்த முடிவு. இதன் காரணமாக ஒரேயொரு சம்பவப் பதிவேட்டைக் கொண்டு மதிப்பீட்டை மேற்கொள்ளுதல் நடைமுறையிலில்லை. பதிலாகக் குறிப்பிட்ட விடயம் சார்பாகத் தொடராகப் பெறப்பட்ட ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட சம்பவப் பதிவேடுகளினூடாகவே செயன் முறைகளின் மதிப்பீடு மேற்கொள்ளப்படுகின்றது.

ஆ.சரியீட்டுப்பட்டியல்:

மாணவரின் செயன்முறைகளைப் பதிவு செய்வதற்கான பயனுள்ள இலகுவான வழிமுறை இதுவாகும். ஆயினும், ஒவ் வொரு பணிக்கும் பொருத்தமான சரியீட்டுப் பட்டியல்களை ஆக்கு தல் இலகுவான செயலல்ல. குறிப்பிட்டவொரு பணியிற் செயற்படும் வேளையில் மாணவன் என்னென்ன இயல்புகளைப் புலப்படுத்து வானோ அவையாவும் பொருத்தமான ஓர் ஒழுங்கு வரிசையில் முன்கூட்டியே குறித்து வைக்கப்படும். பின்னர், இச்செயலில் மாணவன் ஈடுபட்டுக் கொண்டிருக்கும் போது அவனிடத்தே இவ்வியல்புகள் காணப்படுகின்றனவா இல்லையா என உற்று நோக்குபவர் அவதானித்துக் கொண்டிருப்பார். அங்கு அவதானிக் கப்படும் ஒவ்வோர் இயல்பும் சரியீட்டுப் பட்டியலுடன் சரிபார்த்துக் குறிக்கப்படும். சரியீட்டுப்பட்டியலிற் காணப்படும் ஒழுங்குவரிசை யில் மாணவனது செயற்பாட்டின் இயல்புகள் தோன்றுமென எதிர் பார்க்கவியலாது. இந்த ஒழுங்குமுறை ஆளுக்காள் வேறுபடவுங் கூடும். இதன் காரணமாகச் சில சமயங்களில், சரியீட்டுப் பட்டியலிற் குறித்துவைக்கப்பட்ட இயல்புகள் மாணவனது செயற்பாடுகளிற் காணப்படுகின்ற ஒழுங்கு முறையில் எண்ணிடப்படுவதுமுண்டு. இவ்வகையான பதிவு மாணவனது தனியாள் வேறுபாடுகளை அறி வதற்கு உதவுகின்றது. சரியீட்டுப் பட்டியல் முறையானது மதிப்பீட்டு முறையாக மட்டுமன்றிச் சிறந்த கற்பித்தல் முறையாகவும் விளங்குகின்றது.

சரியீட்டுப்பட்டியல்களின் பதிவுகளை எண்களாற் குறிப்பிட்டு நோக்கும் முறைகளும் காணப்படுகின்றன. இவற்றின் தொழிற் பாட்டை ஓர் உதாரணத்துக்கூடாக நோக்குவோம். குறிப்பிட்ட ஓர் இயல்பு அச்செயல்முறையின் காணப்பட்டால் *1 காணப்படாவிடில் 1 தெளிவாக இல்லாவிடில் அல்லது தீர்மானிக்க முடியாவிடில் 0 என எதேச்சையாகப் புள்ளி வழங்கும் முறையை ஒரு தேர்வாளர் மேற்கொண்டாரென்போம். இதே முறையிற் பட்டியலிலுள்ள எல்லா இயல்புகளுக்கும் புள்ளிகளை வழங்கி முடிந்ததும், ஒவ் வொரு மாணவனுக்கும் மொத்தப்புள்ளி கணிக்கப்படும். பின்னர், இப்புள்ளிகள் வழமையான மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளுக்குப் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. இந்த அடிப்படையில் சரியீட்டுப் பட்டி யல்களுக்கு எண் விளக்கங்கள் கொடுக்க முனையும்போது, அவை தர அளவுச் சட்டங்களின் தன்மையை அணுகுகின்றன.

இ. தரஅளவுச் சட்டம் :

மாணவனது செயற்பாடுகள் தொடர்பான தகவல்களைத் தொகுத்து நோக்குவதற்கேற்ற பிரபலமானதொரு முறையென இதனைக் கொள்ளலாம். பலவகையான தர அளவுச் சட்டங்கள் நடைமுறையிற் காணப்படுகின்றன. அவற்றுள் தொடராக அமைப்பு மிகப் பிரபலமானதாகும். ஓர் இயல்பின் தாழ் நிலையை ஒரு முனை யாகவும் அதன் உயர் நிலையை மறுமுனையாகவும் கொண்டு இயல்பின் பல்வேறு நிலைகளைப் புலப்படுத்தும் ஒரு தொடரகம்

அமைப்பு இதுவாகும். ஒரு செயலின்போது மாணவனில் அவதா னிக்கப்பட்ட இயல்பானது அளவுச் சட்டத்தின் எந்த நிலையாற் குறிப்பிடப்படலாமென மதிப்பீட்டாளர் தீர்மானிக்கின்றார். உதார ணமாக அவதானிக்கப்பட்ட இயல்பில் மாணவனது தேர்ச்சியானது, சராசரியாக இருப்பதாக மதிப்பீட்டாளர் உணர்வாராயின், இத்தொ டரகத்தின் நடுப்புள்ளியானது குறிப்பிட்ட அவ்வியல்பில் அவனது தேர்ச்சி நிலையைக் குறிப்பிடுகின்றது. தொடரகத்தில் தேர்ச்சி நிலைகள் அல்லது திறமை நிலைகளைக் குறிப்பிடும் பணியை இலகுவாக்கும் பொருட்டும், அளவீடுகளை மேலும் திருத்தமாகக் குறிப்பிடும் பொருட்டும், இத்தொடரகத்தில் பல நிலைகள் குறிக்கப்படுகின்றன. அடுத்துள்ள இரு நிலைகளினாற் குறிப்பிடப் படும் தேர்ச்சி வேறுபாடுகள் சம அளவாக இருப்பதைக் குறிப்பிடும் வகையில், இந்நிலைகள் சம இடைவெளிகளிற் குறிக்கப்படுகின்றன. உதாரணமாக, ஐந்து தேர்ச்சி நிலைகளைக் குறிப்பிடும் ஓர் அளவுச் சட்டத்தை எடுப்பின், அதனைப் பின்வருமாறு குறிப்பிடலாம்.

மிக உயர் தேர்ச்சி    உயர் தேர்ச்சி    சராசரித் தேர்ச்சி தாழ் தேர்ச்சி மிகத்தாழ் தேர்ச்ச

ஒது தொடரகமானது எத்தனை நிலைகளைக் குறிப்பிடும் வகை யில் சம அலகுகளாகப் பிரிக்கப்பட வேண்டுமென்பது மதிப்பீட்டின் நோக்கம், மற்றும் அளவீட்டு வசதிகளைப் பொறுத்துத் தீர்மானிக் கப்படும். இரண்டு முதல் பத்து வரையிலான நிலைகள் குறிப்பிடப் பட்ட அளவுச் சட்டங்கள் பொதுவாகப் பயன்பாட்டிற் காணப்படு கின்றன. இத்தொடரகத்தின் பல்வேறு நிலைகளாவன வெவ்வேறு தேர்ச்சி நிலைகளைக் குறிப்பிடும் பொருத்தமான விளக்கப் பதங் களினாலோ அல்லது எதேச்சையாகத் தீர்மானிக்கப்பட்ட எண்களி னாலோ குறிப்பிடப்படலாம். சரியீட்டுப் பட்டியல் முறையிலுள்ளது

போன்று இங்கும் நம்பகம் சார்பான ஒரு முக்கிய பிரச்சினை கின்றது. தனி இயல்புகளின் தேர்ச்சி நிலைகளைக் குறிப்பிடும்போது மதிப்பீட்டின் நம்பகமானது ஓர் ஏற்புடைய மட்டத்திற் காணப்படு றது. ஆனால் குறிப்பான ஒரு செயன்முறையின் பொதுத் கின்ற தேர்ச்சியை மதிப்பிடும்போது, பல தனித்தனி இயல்புகளின் கூட்டு விளைவு காரணமாக, நம்பகம் தாழ்வுறுகின்றது. எழு

3.விளைவுச் சோதனைகள் :

மாணவன் மேற்கொள்ளும் செயற்பாடுகள் காரணமாக உருவா கும் விளைவை மதிப்பிடுதல் இங்கு இடம்பெறுகின்றது. விளைவு என்பதால் கருதப்படுவது யாதென நுணுகி ஆராயின், மாணவன் தனது கற்றல் முயற்சிகளுக்கூடாகப் பெறும் அனைத்து அடைவுக ளையும் இது குறித்து நிற்கும். கட்டுரைவகைச் சோதனைகளுக்கூடா கவும் புறவயச் சோதனைகளுக்கூடாகவும் அளவிடப்படக்கூடியவை தவிர்ந்த ஏனைய அடைவுகளே இங்கு கருதப்படுகின்றன. வினாக் களுக்கு எழுதப்படும் விடைகள், கட்டுரைகள், கவிதைகள் என்பன வும் மாணவரினால் வரையப்படுகின்றன படங்கள், வரைபுகள், அட்டவணைகள் என்பனவும் விளைவுகளாகும். எனினும் இவற்றின் மதிப்பீடு பற்றி இங்கு கருதவேண்டியதில்லை.

ஒரு வினாவின் தரத்தில், குறிப்பிட்ட அவ்விளைவை உருவாக் கும்போது மாணவனால் மேற்கொள்ளப்பட்ட செயன்முறைகளின் சிக்கற் தன்மை பிரதிபலிப்பதுண்டு. எனவே, எளிமையான செயன் முறைகளுக்கூடாக உருவாகிய விளைவின் மதிப்பீடு இலகுவாகவும் உயர் நம்பகமுடையதாகவும் காணப்படும். ஆனால், சிக்கலான செயன்முறைகளுக்கூடாக உருவாகிய விளைவு மதிப்பீடு கடினமாக வும் தாழ் நம்பகத்துடனும் காணப்படும்.

விளைவு மதிப்பீட்டில் என்ன வழிமுறைகள் கடைப்பிடிக்கப் பட வேண்டுமென முன்கூட்டியே தீர்மானிக்கப்படல் மிக அவசிய மாகும். விளைவை அப்படியே முழுமையாக அவதானித்து மதிப் பீட்டை வழங்குவதா அல்லது அதன் பிரதான அம்சங்களை அல்லது இயல்புகளைத் தனித்தனியாக மதிப்பிட்ட பின்னர் அவற்றினை இணைத்து இறுதி மதிப்பீட்டைப் பெறுவதா என முதலில் தீர்மா னிக்க வேண்டும். ஒரு விளைவை அப்படியே முழுமையாக பிடுதல் இலகுவானது. ஆனால் அதன் நம்பகம் மிகத் மதிப் தாழ்வாகும். ஏனெனில், மதிப்பிடுவோனின் அகவயத்தன்மை பெருமளவில் மதிப்பீட்டில் இடம்பெறுகின்றது. பின்னைய வழிமுறையானது சிக்கலான பணியெனினும் அகவயத்தன்மையை ஓரளவுக்கேனும் தாழ்த்துவதற்கு வசதியளிப்பதன் காரணமாகச் சற்று உயர்வான நம்பகத்தைக் கொண்டிருக்கும்.

விளைவானது முதலில் அதன் பிரதான இயல்புகள் சார்பாகப் பல கூறுகளாக நோக்கப்படுகின்றது. அடுத்து, ஒவ்வோர் இயல்பு அல்லது கூறுக்குரிய மதிப்புநிலை அல்லது மதிப்பெண் தீர்மானிக் கப்படுகின்றது. இவ்வாறு எல்லாப் பிரதான கூறுகளும் அவதானிக் கப்பட்ட பின்னர் அவை ஒவ்வொன்றினதும் மதிப்புநிலை அல்லது மதிப்பெண் பொருத்தமான முறையில் ஒன்றுசேர்க்கப்பட்டு இறுதி மதிப்புநிலை அல்லது மதிப்பெண் பெறப்படுகின்றது. இம்மதிப்பீட்டு முறையானது இலகுவாகத் தோன்றினாலும் உண்மையில் கடின மான பணியாகும். விளைவின் பிரதான கூறுகளாக நாம் எவற்றைக் கருத வேண்டுமென்பது முதலாவது வினாவாகும். போதனைக் குறிக்கோள்களுக்குப் பொருந்தக் கூடிய பகுதிகளாகவே அவ் விளைவுகளின் இயல்புகள் பகுக்கப்பட வேண்டும். உதாரணமாக, மரவேலைப்பாடத்தில் ஒரு பலகையின் மேற்பரப்பை அழுத்தமாக்கு மாறு மாணவர் கேட்கப்படுகின்றனர் எனக் கொள்க. இங்கு, பலகையை அழுத்தமாக்குதல் மட்டுமே போதனைக் குறிக்கோளா யின் பலகையை அழுத்தமாக்கி முடிப்பதற்கு மாணவன் எடுத்துக் கொண்ட மொத்த நேரம் மதிப்பீட்டின்போது கருதப்படக்கூடாது. ‘விரைவாகத் தொழிற்படல்’ என்பதும் போதனைக் குறிக்கோளாக இருந்திருப்பின், இது விளைவின் இன்னோர் இயல்பாகக் மதிப்பீடு மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும். விளைவின் இயல்புகள் மதிப்பீட்டிற்கு இணங்கக்கூடிய கூறுகளாக அமையுமா என்பது இங்கு எழும் இரண்டாவது வினாவாகும். இது சிக்கலான ஒரு பிரச்சினையாகும். உதாரணமாக அழகானது, கவர்ச்சியானது, நல்ல நிறமுடையது, நல்ல மணமுள்ளது முதலிய பதங்களினால் குறிப்பிடப்படும் இயல்புகள் மதிப்பீட்டுக்கு இணங்கக் கூடியனவா? ஒவ்வொருவருக்கும் ஒவ்வொரு தன்மை அழகாக இருக்கும். ஒருவருக்குக் கவர்ச்சியாக இருப்பது இன்னொருவருக்குக் கவர்ச்சியாயிருக்காது. ஒருவருக்கு விருப்பமான நிறம் மற்றவருக்கு பிடிக்காத நிறமாக இருக்கலாம். எனவே, மதிப்பீட்டுக்கு இணங்காத இயல்புகளை விளைவுகளின் மதிப்பீட்டிற் சேர்த்துக் கொள்ளுதல் பொருத்தமானதல்ல. முறையானவையென ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட சில வழிமுறைக் ளைப் பின்பற்றாத நிலைமைகளிலும் உயர் திறமை மிக்க விளைவு உருவாவதுண்டு. அதே நேரம் சரியான வழிமுறைகள் பின்பற்றப் பட்ட நிலைமைகளில் விளைவு தரங்குன்றியதாக உருவாவதுமுண்டு. எனவே மாணவரின் உள – இயக்கம்சார் அடைவுகளின் மதிப்பீட் டில் செயன்முறை மதிப்பீடு, விளைவு மதிப்பீடு ஆகிய இரண்டும் தனித்தனியாக மேற்கொள்ளப்படும் சந்தர்ப்பங்களில், இறுதி மதிப்பீடானது இவ்விரு வகைகளையும் உள்ளடக்கியதாக அமைய வேண்டும்.

விளைவு மதிப்பீட்டு நுட்பங்கள் :

விளைவுகளின் அளவிடப்படக்கூடிய இயல்புகளையும், உற்று நோக்கல் நுட்பங்களையும் இங்கு பயன்படுத்தும்போது கடைப் பிடிக்க வேண்டிய பிரதான கோட்பாடுகளையும் அவதானிப்பின் செயன்முறை மதிப்பீட்டின்பாற் பயன்படுத்தப்பட்ட பல்வேறு நுட்பங்களும் இங்கு பயன்படுத்தப்படலாமென்பது புலனாகும். இவற்றுள் தர அளவு சட்ட முறையானது இங்கு கூடுதலான அளவு பயன்பாட்டை பெறுகின்றது.

வினையாற்றல் சோதனைகளை அமைத்தல்:

செய்கைச் சோதனைகளின் மூலம் பெறப்படும் மதிப்பீடுகளில் அளவிடுவோனின் அகவயத் தன்மை கூடுதலாகச் செல்வாக்குச் செலுத்துகின்ற காரணத்தால், இவற்றின் நம்பகம் பொதுவாகத் தாழ்நிலையிற் காணப்படும். அத்துடன், குறிப்பிட்ட பணி சார்பான மாணவரது நடத்தைக் கோலத்தினை எந்த அளவுக்குச் சோதனை பிரதிநிதித்துவம் செய்கின்றது என்பதிலும் அதன் நம்பகம் தங்கி யுள்ளது. எனவே, ஒரு தரமான செய்கைச் சோதனையைத் தயாரிக் கும்போது பல அம்சங்களிற் கவனஞ் செலுத்த வேண்டியுள்ளது.

பாடப்பரப்பிற் சேர்க்கப்பட்டுள்ள செயற்பாடுகளை ஆராய்ந்து, அவற்றில் என்னென்ன இயல்புகள் அல்லது பண்புகள் சோதனை யிடப்பட வேண்டியவை எனப் போதனையை ஆரம்பிப்பதற்கு முன் னரே தீர்மானித்துக் கொள்ள வேண்டும். அத்துடன், குறிப்பிட்ட தொரு கற்றற் பணியை உதாரணத்துக்கு எடுத்துக்கொள்வோமாயின் அப்பணியைத் திறம்படப் புலப்படுத்தும் செயன்முறைகள் யாவை? அவற்றுக்குத் தேவையான பொருள்களும் உபகரணங்களும் எவை? எனவும் முன்கூட்டியே தீர்மானஞ் செய்ய வேண்டும். புலப்படுத்தும் வாய்ப்புக்கள் பாடசாலைகளில் அரிதாகவே காணப் படுகின்றது.

அடுத்து, மதிப்பிடப்பட வேண்டியது எது என்பது பற்றிய தீர்க்க மான முடிவு மிக அவசியமாகும். மதிப்பிடப்பட வேண்டியது விளைவா அல்லது செயன்முறைகளா அல்லது இரண்டுமா என்பது திடமாகத் தீர்மானிக்கப்படாவிடின் சோதனையை நடாத்துவது பற்றித் திட்டமிட முடியாது. உதாரணமாக, விளைவு மட்டும் மதிப் பிடப்படுமாயின், ஏனைய வகை அடைவுச் சோதனைகள் போன்று இதனை நிர்வகிக்க முடியும். ஆனால், செயன்முறைகளும் மதிப் பிடப்படும் சமயங்களில் ஒவ்வொரு மாணவனது மதிப்பீட்டுக்கும் சிறப்பாக நேரம் ஒதுக்கப்பட வேண்டும்.

இங்கு மதிப்பீட்டின் தகுதி பற்றிய பிரச்சினையும் ஏற்பட இடமுண்டு. மதிப்பீட்டாளரின் குறிப்பிட்ட ஓர் அபிப்பிராயம் மாறா திருக்கும்வரை அவரது மதிப்பீடும் உறுதியான தன்மையைக் காட்ட இடமுண்டு. ஆயினும் அவரது அபிப்பிராயமானது அளவிடப்படும் பணி சார்பாக முழுமையாகக் காணப்படாவிடின், பணியின் அனைத்து இயல்புகளும் மதிப்பீட்டில் இடம்பெறமாட்டா. இதனால் சோதனையின் தகுதி குன்றும். செயன்முறைகளின் தரங்கள் பற்றிய விவரணங்களையும், பல்வேறு தரத்திலான விளைவுகளின் மாதிரி களையும் சோதனையை நடத்துவதற்கு முன்னரே ஒழுங்கு செய்வதன் மூலம் சோதனையின் நம்பகத்தையும் தகுதியையும் ஓர் ஏற்புடைய மட்டத்திற் பேண முடிகின்றது.

இவை தவிர, வினையாற்றலின் மதிப்பீட்டின் பொருட்டுப் பயன்படுத்தப்படும் பொருட் சோதனைகள், செயல்முறைச் சோத னைகள், விளைவுச் சோதனைகள் என்பவற்றுள் ஒன்றுக்கு மேற் பட்ட வகையினைப் பயன்படுத்தும்போது ஒவ்வொரு வகைக்கும் எத்துணை முக்கியத்துவம் வழங்கப்பட வேண்டுமென்பது முன் கூட்டியே தீர்மானிக்கப்படல் வேண்டும். எனினும், என்ன விகிதா சாரத்தில் இவற்றுக்கு முக்கியத்துவம் வழங்கப்பட வேண்டுமென்பது பற்றித் திட்பமான ஒரு நியதி கிடையாது. குறித்த கல்வி நெறியின் நோக்கம், மாணவர் கற்ற பாட அலகின் குறிக்கோள்கள், சோதிக் கப்பட்ட வகுப்பு அல்லது வயது மட்டம், மேற்கொள்ளப்படும் மதிப்பீட்டின் பயன்பாடு என்பவற்றினைப் பொறுத்து இவற்றுக்கு வழங்கப்படும் முக்கியத்துவத்தின் விகிதாசாரம் நிலைமைக்கு நிலைமை வேறுபட்டுக் காணப்படும். பொதுவாகப் பொருட் சோத னைகளுக்கு மிகத் தாழ்வான முக்கியத்துவமும் ஏனைய இரு வகைக்கும் கூடுதலானளவு முக்கியத்துவமும் வழங்கப்படுவதுண்டு. வீழ்ச்சியுறும் மேலும், கீழ் வகுப்புகளில் பொருட் சோதனைக்கு வழங்கப்படும் முக்கியத்துவத்தின் அளவானது, வகுப்பு உயர உயர போக்கினையும் காண முடிகின்றது. செயன்முறைகள் செவ்வனே அமையும்போது விளைவின் தரம் உயர்ந்து காணப்படுவதற்கான வாய்ப்பும் அதிகமாக இருப்பதால், செயன்முறை மதிப்பீட்டுக்கு ஒப்பீட்டளவில் உயர் முக்கியத்துவம் வழங்கும் போக்குப் பொது வாக இன்று காணப்படுகின்றது.

இறுதியாக, என்னென்ன நுட்பங்களை எந்தெந்த இயல்புகளின் மதிப்பீட்டிற்குப் பயன்படுத்துவது என்பது பற்றிய தீர்மானமும் சோதனைக்குத் தேவையான நேரம், சோதனை நிலைமை பற்றிய அறிவுறுத்தல் நிபந்தனைகள், மாணவருக்கும் தேர்வாளருக்குமான கள் என்பனவும் சோதனையைத் திட்டமிடுகையில், முக்கிய கணிப் பைப் பெறவேண்டும். மதிப்பீடு மேற்கொள்ளப்படும் வேளையில் தேர்வாளரின் அகவயத்தன்மையினால் ஏற்படும் பாதிப்புக்களை மட்டுப்படுத்துவதற்கு இவ்வழிமுறைகள் உதவுகின்றன.