 |
| www.edutamil.com |
அளவீட்டில் கல்விக் குறிக்கோள்கள் யாவை?
குறிக்கோள்களை வரையறை செய்தல், பொருத்தமான பாட உள்ளடக்கத்தைத் தெரிவு செய்தல், அனுகூலமான போதனைமுறைகளைத் தீர்மானித்தல், போதனையை மேற்கொள்ளுதல், மதிப் பீடு செய்தல் என்பன கற்பித்தற் பணியின் பிரதான தொழிற்பாடுக ளாகும். எதனை அடைய வேண்டும் என்பதனைப் பற்றிய தெளி வான கருத்தின்றி நாம் எப்பணியையும் மேற்கொள்ளவியலாது. வெளிப்படையாகப் புலப்படாத நிலையிலோ, தெளிவான விளக்கம் பெறாத நிலையிலோ குறிக்கோள்கள் அமைகின்ற கற்றல் நிலைமை களும் எம் மத்தியில் ஏற்படுவதுண்டு. இவற்றில் சில சிறந்த கற்றல் நிலைமைகளாகவும் அமையக்கூடும். எனினும், கற்றல் திறம்பட ஏற்படுவதற்குக் குறிக்கோள்கள் தெளிவாகவும் முறையாகவும் வரை யறை செய்யப்படுதல் அவசியமாகும்.
இதுபோன்ற மதிப்பீட்டு நிலைமைகளிலும் கல்விக் குறிக்கோள் கள் குறிப்பிடப்படுதல் அவசியமாகும். ஆசிரியர் எதனை அடைய முயற்சித்தார் என்பது தெளிவாக இல்லாத நிலையில், அதனை அடைந்துள்ளாரா என எவ்வகையில் அறியமுடியும்?. கல்வியின் இலக்குகள் சார்பாக மாணவரின் நிலை, முன்னேற்றம், தொழிற்பாடு என்பவற்றின் மதிப்பீட்டில் அபிப்பிராயங்கள், கருத் துக்கள் ஆகியனவும் பங்குகொள்கின்றன. எனினும், படிமுறையாகப் பெறப்பட்ட புறவயமான அளவீடுகளையும் உள்ளடக்காத மதிப்பீ டானது உண்மை நிலையைச் சரிவரப் புலப்படுத்தும் இயல்பினைக் கொண்டிரா.
சுருங்கக்கூறின், குறிக்கோள்களே கற்பித்தல் தொழிற்பாட்டின் அனைத்து அம்சங்களையும் தீர்மானிக்கின்றன எனலாம். அதாவது, குறிக்கோள்கள் முறையாக வரையறை செய்யப்பட்டாலன்றி, குறிக் கோள்கள் அடையப்பட்டுள்ளனவா என்றோ எந்த அளவுக்கு அடையப்பட்டுள்ளன என்றோ இயம்புதல் இயலாது.
கல்வி குறிக்கோள்களின் வகைகள்:
கல்வி குறிக்கோள்களைப் பல்வேறு முறைகளில் நோக்க முடி யும். இவற்றுள், பொதுக் குறிக்கோள்கள், குறிப்பான குறிக்கோள்கள் எனக் குறிப்பிடுதல் ஒரு வகையாகும். தெரிவு செய்யப்பட்ட கல்விக் கோட்பாடுகளுடன் இணைப்புற்றும் பரந்த கருத்தைக் கொண்டுள்ள னவாயும் காணப்படுபவை பொதுக் குறிக்கோள்களாகும். ஒரு மாணவனின் பாடசாலைப் படிப்பு முழுவதுமோ அன்றேல் குறிப் பிட்ட பாடநெறி நிறைவுறும் வரையோ பொதுக் குறிக்கோள்கள் பெரும்பாலும் மாற்றம் அடையாது தொடர்ந்து இருப்பதும் இவ் வகையின் பிரதான இயல்பாகும். ‘விஞ்ஞான மனப்பான்மையை வளர்த்தல்’, ‘படைப்பாற்றற் சிந்தனையைத் தூண்டுதல்’, ‘சமையற் கலையில் உயர் தேர்ச்சியை ஏற்படுத்தல்’, ‘சமயப் பற்றை விருத்தி செய்தல்’ முதலிய கூற்றுக்கள் யாவும் பொதுக் குறிக்கோள்களுக்கு எடுத்துக் காட்டுக்களாகும். இவ்வகைக் குறிக்கோள்கள் ‘பரந்த குறிக்கோள்கள்’ என்றோ ‘இறுதிக் குறிக்கோள்கள்’ என்றோ அழைக்கப்படுவதும் உண்டு.
மாணவனின் ஒவ்வொரு கற்றற் பணியின்போதும், ஒரு பாட அலகைக் கருதுவதாயின் அவ்வலகைக் கற்பதன் விளைவாக, மாண வன் அடையவேண்டிய அறிவு, திறன், விளக்கம், மனப்பாங்கு என்பவற்றைக் குறிப்பாகத் தெரிவிப்பவை குறிப்பான குறிக்கோள்க ளாகும். இக்கூற்றுக்கள், குறிப்பிட்ட குறுகிய கருத்தைக் கொண்டன வாக அமைகின்றன. உதாரணமாக, வாசிப்புப் பாடத்தை எடுப்பின், எழுத்துக்களைச் சரியாக இனங்காணும் ஆற்றலைப் பெறுதல், எழுத் துக்களைச் சரியாக உச்சரிக்கும் திறனைப் பெறுதல், முற்றுப்புள்ளி, வினாக்குறி… ஆகிய வழக்கிலுள்ள குறியீடுகளை இனங்காணு … முதலிய கூற்றுக்கள் குறிப்பான குறிக்கோள்களைக் தல் குறிப்பிடுவன. அத்துடன், ஒரு சோதனையின் வினா உருப்படிக ளைத் தெரிவு செய்தல், மாணவரின் குறிப்பான திறமைகளையும் குறைபாடுகளையும் இனங்காணுதல் போன்ற பணிகளை எளிதாக் கும் இயல்பினையும் குறிப்பான குறிக்கோள்கள் கொண்டுள்ளன. குறிப்பான குறிக்கோளானது இன்னொரு குறிப்பான குறிக்கோளு டனோ அல்லது பொதுக் குறிக்கோளுடனோ தொடர்புற்றுக் காணப் படுவது இயல்பு. இதன் காரணமாக ஒரே தொகுதி குறிப்பான குறிக் கோள்கள் மாணவனின் பாடசாலைப் படிப்பு முடியும் வரையோ, அல்லது பாடநெறி நிறைவுறும் வரையோ மாறாது தொடர்ந்திருப் பதில்லை. வகுப்பறைக் கற்பித்தலிலும், மதிப்பீட்டிலும் இவ்வகைக் குறிக்கோள்கள் பெரும் பங்கு வகிக்கின்றன. இவ்வகைக் குறிக்கோள் கள் குறுகிய குறிக்கோள்கள் என்றோ உடனடி குறிக்கோள்கள் என்றோ அழைக்கப்படுவதும் உண்டு.
பொதுக் குறிக்கோளானது, பொருத்தமான பல குறிப்பான குறிக் கோள்களாக வகுக்கப்படக்கூடியது. இதன் மறுதலையாக, குறிப் பான குறிக்கோள்கள் பல இணைந்து பொதுக் குறிக்கோள்கள் ஒன்றி னைத் தோற்றுவிக்கலாம். வாசிப்புப்பாடம் தொடர்பாக முந்திய பந்தியில் குறிப்பிடப்பட்ட உதாரணத்தை நோக்கின், அங்கு கூறப் பட்ட குறிப்பான குறிக்கோள்களை அடைவதன் மூலம் திருத்தமாக வாசிக்கும் திறனைப் பெறுதல் என்னும் பொதுவான குறிக்கோள் ஒன்றினை மாணவர் அடைய இயலும். பொதுக் குறிக்கோளானது கற்கும் விடயத்திலும் பார்க்கக் கற்போனில் அதிக கவனஞ் செலுத்துகின்றது. ஆனால் குறிப்பான குறிக்கோள்களாவன கற்போ னிலும் பார்க்கக் கற்கப்படும் பணியினைக் கூடுதலாக வலியுறுத்தி நிற்கின்ற ன்றன. மேலும் உடனடிக் குறிக்கோள்களை மாணவர் அடை யக்கூடிய வகையிற் கற்பித்தலை மேற்கொள்வதும் அதனை மதிப்பீடு செய்தலும் இலகுவானதாகும். இறுதிக் குறிக்கோள்களின் மதிப்பீடா னது சற்றுக் கடினமான பணியாக இருக்கின்றது. இதனால் பெரும்பாலும் பாடசாலை மட்டத்தில் இது வழக்கில் இல்லை.
போதனைக் குறிக்கோள்:
குறிப்பிட்ட போதனை அலகின் முடிவில் மாணவனால் எதனைச் செய்ய இயலும் என்பதனைக் குறிப்பிடுகின்ற குறிக்கோள்கள் போதனைக் குறிக்கோள்கள் எனப்படும். அதாவது, குறிப்பிட்ட விடயத்தைக் கற்றுள்ளனர் என நாம் கருதுவதற்குக் கற்றலின் விளை வாக மாணவர்கள் என்னென்ன நடத்தைகளைப் புலப்படுத்த வேண்டும் என்பதனை இவ்வகைக் குறிக்கோள்கள் கூறுகின்றன. இங்கு மாணவர் நடத்தையில் ஏற்படும் அவதானிக்கப்படக்கூடிய மாற்றங்கள் சார்பாகக் குறிப்பான குறிக்கோள்கள் வரையறுக்கப் படுகின்ற காரணத்தினால் இவை நடத்தைக் குறிக்கோள்கள் எனவும் அழைக்கப்படுகின்றன. அவதானிக்கப்பட முடியாத மாற்றங்கள் சார் பான கூற்றுக்களை நாம் இவ்வகையினுள் கருதமுடியாது. ‘விளக்கம் பெறல்’, ‘இரசித்தல்’, ‘உணர்தல்’ போன்ற சொற்களைக் கொண்ட கூற்றுக்களினால் குறிப்பிடப்படுகின்ற குறிக்கோள்கள் நடத்தைக் குறிக்கோள்களல்ல. உதாரணமாக, பிரச்சினை விடுவித்தல் நிலை மையை நோக்குவோம். பிரச்சினை விடுவிக்கும் திறன் என நாம் எதனைக் குறிப்பிட முடியும்? பிரச்சனை விடுவித்தலிலுள்ள உளத் தொழிற்பாட்டை நாம் பார்க்க முடியுமா? அப்பிரச்சினைக்கான தற் காலிகத் தீர்வுகளையே நாம் காணமுடிகின்றது. இன்னோர் உதா ரணத்தையும் நோக்குவோம். தனக்கு மிக விருப்பமான பாடல் இசையை ஒருவன் செவிமடுக்கும்போது அவனிடத்தில் ஏற்பட்ட மனவெழுச்சி உணர்வுகளைப் பார்க்க முடிகிறதா?. அவனிடத்தில் ஏற்படும் மனவெழுச்சி உணர்வுகளின் விளைவுகளையே நாம் அவதானிக்க முடிகின்றது. இவ்விளைவுகள் சொல் சார்ந்தவையா கவோ அல்லது முகபாவனை சார்ந்தவையாகவோ இருக்கலாம். சில சமயங்களில் இவ்விளைவினை உடனடியாக அவதானிக்க முடியாமலும் இருக்கலாம். மேற்குறிப்பிட்ட நபர் பின்னொரு சந்தர்ப்பத்தில் தெரிவு செய்கின்ற இசைப் பகுதியைக் கொண்டுதான் அவரிடம் ஏற்பட்ட விளைவுகள் பற்றிக் கருத்துத் தெரிவிக்க முடிகின்றது.
நடத்தைக் குறிக்கோள்களை வரையறை செய்வதன் மூலம் பாடப்பரப்பை ஒழுங்கு செய்தல், கற்பித்தல் உத்திகளைத் திட்ட மிடுதல், மதிப்பீட்டுக் கருவிகளை உருவாக்குதல் ஆகிய ஆசிரியரின் பணிகள் இலகுவாக்கப்படுகின்றன. இவ்வாறு செய்வதன் மூலம் சில அசௌகரியங்கள் ஏற்படுவதும் உண்டு. உதாரணமாக, ஓவியம், சித்திரம், சங்கீதம், நடனம், ஆக்க எழுத்து, பேச்சுக்கலை, நடிப்பாற் றல் போன்ற நுண்கலைப் புலத்தில் அளவீடு மேற்கொள்ளப்படக் கூடிய நடத்தைக் குறிக்கோள்களை இனங்காணுதலும் வரையறை செய்தலும் மிகவும் கடினமான பணியாகும். மாணவர், தம் படைப்பு களைப் புலப்படுத்தும் பொருட்டுத் தொழிற்படுகின்ற நிலைமை களைக் குறிப்பிடும் குறிக்கோள்கள் இச்சந்தர்ப்பங்களில் முக்கியத்து வம் பெறுகின்றன. சுருங்கக்கூறின், கற்றலின் விளைவாக மாணவரி டத்தே ஏற்படக்கூடிய நடத்தை இயல்புகளைத் தெளிவாக விளக்க வல்ல போதனைக் குறிக்கோள்களே கற்றற் தொழிற்பாட்டில் முக்கிய பங்கு கொள்கின்றன.
கல்விக் குறிக்கோளைக் குறிப்பிடுவதால் ஏற்படும் நன்மைகள்:
பொருத்தமான குறிக்கோள்களின்றிச் சிறந்த கற்பித்தலையோ மதிப்பீட்டையோ ஏற்படுத்திவிட முடியாதென்பதை முன்னர் நாம் பொதுவாக நோக்கினோம். இனிக் குறிப்பாக அவற்றின் பயன்களை நோக்குவோம்.
1.கல்வியானது எத்திசையில் முன்னேற வேண்டுமென்பதனை குறிக்கோள்கள் தெளிவுபடுத்துகின்றன. அதாவது கல்வியென் பது நோக்குடைச் செயலென்பதனைக் கல்வித் தொழிற்பாட் டுடன் தொடர்புடைய அனைவருக்கும் இது புலப்படுத்து கின்றது.
2.எவ்விடயங்களைக் கற்கவேண்டுமென்பதனையும் எவ்வாறு தாம் பெற்ற கற்றலைப் புலப்படுத்த வேண்டுமென்பதனையும் மாணவருக்குக் குறிப்பாகத் தெரிவிக்கின்றது.
4. பாடப் போதனைக்குத் தேவைப்படும் நேரம், பாடப்பரப்பி லுள்ள விடய அலகுகள், எடுத்தாளப்பட வேண்டிய வரிசை ஒழுங்கு, பயன்படுத்தக்கூடிய துணைப்பொருள்கள், மேற் கொள்ளப்பட வேண்டிய கற்பித்தல் முறைகள், கையாளப்பட வேண்டிய கற்பித்தல் உத்திகள் என்பவற்றைத் திட்டமிடுவதற்குத் தெளிவாக வரையறை செய்யப்பட்ட குறிக்கோள்கள் உதவுகின்றன.
5.குறிப்பிட்ட ஒரு தொகுதி மாணவர் அடைய வேண்டிய குறைந்த பட்ச வினையாற்றற் தரத்தினைத் தீர்மானித்தல் முடிகின்றது.
6.போதனைத் திட்டத்தின் மதிப்பீட்டுக்கு இது வழிவகுக்கின்றது. மனிதனின் சமூக, தனியாள் தேவைகள் காலத்தோடு மாற்றம் பெறுகின்ற காரணத்தினால் பாடசாலைகளில் மாணவருக்கு வழங்கப்படும் போதனைகளும் இம்மாற்றங்களுக்கு ஈடுகொடுக் கக்கூடிய வகையில் அமைய வேண்டும். எனவே, போதனைத் திட்டத்தில் அவசியமானவற்றை வலியுறுத்தவும் அவசியமற்ற வையை மாற்றியமைக்கவும், அல்லது நீக்கவும் குறிக்கோள்கள் பற்றிய அறிவு பயன்படுகின்றது.
குறிப்பான குறிக்கோள்களைக் குறிப்பிடுதல்
குறிப்பான கல்விக் குறிக்கோள்களின் அவசியம் என்ன, அவை எத்தகையன, அவற்றின் பயன்கள் யாவை என்பன சார்பாக இங்கு எடுத்தாளப்பட்ட கருத்துக்களினடிப்படையில் இக்குறிக்கோள்கள் எவ்வாறு குறிப்பிடப்படல் வேண்டுமெனத் தொகுத்து நோக்குவோம்.
1.கற்றற் தொழிற்பாட்டின் இறுதிக் குறிக்கோளை அடிப்படை யாகக் கொண்டு கற்றலுக்குட்படும் பாடப்பரப்புக்குப் பொருத் தமான குறிப்பான குறிக்கோள்கள் அமைக்கப்படல் வேண்டும். 2. குறிப்பான குறிக்கோள்கள் யாவும் மாணவர் நடத்தை சார்பாகக் குறிப்பிடுதல் அவசியம். மாணவரின் அறிவு, திறன், மனப்பாங்கு ஆகியவற்றில் ஏற்படும் மாற்றங்களின் அளவைகளே மதிப்பீட்டுக்குப் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. எனவே, ஆசிரியர் சார்பா கவோ அல்லது கற்றற்றொழிற்பாட்டின் ஏதேனும் அம்சம் சார் பாகவோ கூறப்படும் குறிக்கோள்கள் அர்த்தமற்றவையாகும்.
3 மாணவர் நடத்தைகளில் அவதானிக்கப்படக்கூடிய மாற்றங்கள் சார்பாகக் குறிப்பான குறிக்கோள்கள் குறிப்பிடப்படல் வேண் டும்.சுவையுணர்திறன் அல்லது நயத்தல் போன்ற வெளிப்படை யாக அவதானிக்க இயலாத உள மாற்றங்கள் சார்பாகக் குறிக் கோள்கள் குறிப்பிடப்படுமாயின் திருத்தமான அளவீடுகளைப் பெறுதல் மிகவும் கடினமான செயலென்பதுடன் பெறப்படும் அளவீடுகளின் நம்பகமும் தாழ்வாகவே காணப்படும்.
4.குறிப்பான குறிக்கோள்கள் ஒவ்வொன்றும் தனித்தனிக் கூற்றுக் களினால் குறிப்பிடப்படுதல் அவசியமாகும். உதாரணமாக, ‘இரு புள்ளித் தொகுதிகளுக்கு ஒரே தாளில் ஓஐைவ் வரையி களை வரைந்து அப்புள்ளித் தொகுதிகளாற் குறிப்பிடப்படும் பாட அடைவுகளை ஒப்பிடும் திறனைப் பெறுதல்’ என்பது குறிப்பான குறிக்கோள் எனக் கூறுதல் பொருத்தமாகாது. ஏனெ னில், இங்கு ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட வேறுபட்ட மாணவர் நடத் தைகள் எதிர்பார்க்கப்படுகின்றன. ‘ஒரு புள்ளித் தொகுதிக்கு ஓஐைவ் வரையும் திறனைப் பெறுதல்’, அதே வரைதாளில் இரண்டாவது புள்ளித் தொகுதிக்கும் ஓஐைவ் வரையும் திறனைப் பெறுதல். ஓஐைவ் வளையிக்கு விளக்கமளிக்கும் ஆற்றலைப் பெறுதல், ‘இரு ஓஐைவ் வளையிகளின் இயல்பு களையும் ஒப்பிடும் ஆற்றலைப் பெறுதல்’ என்னும் வகையில் மேற்குறிப்பிட்ட கூற்றினைத் தனித்தனி மாணவர் நடத்தைகள் சார்பான கூற்றுக்களினால் குறிப்பிடமுடியுமாயின், குறிக்கோள் களை இனங்காணுதலிலும் அவற்றினைத் தெளிவாக விளங்கிக் கொள்வதிலும் தடங்கல்கள் ஏற்படா.
5.குறிப்பான குறிக்கோள்களைக் குறிப்பிடும் கூற்றானது. எவ் விடத்தும் எவருக்கும் ஒரே கருத்தை ஏற்படுத்தக் கூடியவாறும் தெளிவான விளக்கத்தை அளிக்கக் கூடியவாறும் பொருத்தமான சொற்களினால் அமைப்புற வேண்டும்.
6.பொருத்தமான ஒரு மட்டத்தில் பொதுமை கொண்டதாகப் போதனைக் குறிக்கோள்கள் அமைதல் விரும்பத்தக்கது. உதாரணமாக, ‘இரும்பு துருப்பிடித்தல் பற்றி அறிதல்’ என்னும் கூற்றை நோக்குவோம். இக்கூற்றில் பொதுமைத்தன்மை உயர் வாகக் காணப்படுவதால், என்னென்ன விடயங்களை மாணவர் அறிய வேண்டுமென்பதோ, எந்தெந்த அறிவு மட்டத்தில் இவற் றினை அவர்கள் அடைய வேண்டுமென்பதோ தெளிவாக்கப்பட வில்லை. மாறாக, ‘வளி இரும்பில் ஏற்படுத்தும் தாக்கத்தை இனங்காணுதல்’, ‘வெப்ப உயர்வு இரும்பில் ஏற்படுத்தும் என்பன தாக்கத்தினை இனங்காணுதல்’, ‘உவர் நீர் இரும்பில் ஏற்படுத்தும் தாக்கத்தினை இனங்காணுதல்’ போன்ற கூற்றுக்களினால் குறிக்கோள்கள் குறிப்பிடப்படுமாயின், இவை ஒன்றுக்கொன்று தொடர்பு குன்றிக் காணப்படும். இரும்புடன் சேரும்போது இரசாயனத்தாக்கங்களை ஏற்படுத் தும் பதார்த்தங்களை இனங்காணுதல்’, ‘இரும்பு துருப்பிடித்த லுக்கான காரணிகளை இனங்காணுதல்…… போன்றவாறு குறிக்கோள்களைக் குறிப்பிடும் கூற்றுக்கள் அமையுமாயின் எதிர்பார்க்கப்படும் மாணவர் நடத்தைகள் தெளிவாகப் புலப்படும்.
7.மாணவர்களின் இயல்புகள், கற்பித்தலுக்குக் கிடைக்கும் நேர அவகாசம், பாடப்பரப்பின் தன்மை ஆகியவற்றுடன் பொருந்தக் கூடிய வகையில் குறிக்கோள்கள் குறிப்பிடப்படல் வேண்டும்.
8.மதிப்பீடு செய்வதற்கு மட்டுமன்றி கற்பித்தலுக்கும் குறிக்கோள் கள் துணை புரிவதால், பாடத்தைத் திட்டமிடும் வேளையி லேயே குறிப்பான குறிக்கோள்கள் அமைக்கப்படல் வேண்டும்.
கல்விக் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல்:
ஒவ்வொரு மாணவனதும் தகைமைக்கேற்ப, அவனிடத்தே உயர் விருத்தியை ஏற்படுத்துதல் கல்வியின் பணியாகும். அதாவது, கல்வியினூடாக மாணவரிடத்தே பலதரப்பட்ட ஆற்றல்கள் பல்வேறு மட்டங்களில் விருத்தி செய்யப்படுதல் வலியுறுத்தப்படு கின்றது. அதனைச் சரிவர நடத்துவதாயின் மாணவன் கற்கும் பாடம், அடைய வேண்டிய தேர்ச்சிநிலை என்பவை சார்பாக ஆயிரக்கணக் கில் குறிப்பான குறிக்கோள்களை நாம் முன்வைக்க வேண்டும். இவ்வளவு பெருந்தொகையான குறிக்கோள்களைத் தனித்தனியே நோக்குதல் இயலாத செயலாகும். மேலும், ஒரே பாடத்தையே வெவ்வேறு ஆசிரியர்கள் கற்பிப்பதும் மதிப்பீடு செய்வதும் கல்வி அமைப்பில் தவிர்க்க முடியாத கூறாக உள்ளது. எனவே, குறிக்கோள்களைச் சில ஏற்புடைக் கோட்பாடுகளுக்கமைய வகைப்படுத் தல் அவசியமான தேவையாக முன்னெழுந்தது.
குறிக்கோள்களை வகைப்படுத்த முயலும்போது பொதுக் குறிக்கோள்கள் சில சமயங்களில் ஒன்றுடனொன்று தொடர்பற்ற துண்டங்களாகி விடுமோ என்ற அச்சமும், வகைப்படுத்துதலினால் உண்டாகும் கூறுகள் மீண்டும் இணையும்போது முன்னைய பொதுக் குறிக்கோளை ஏற்படுத்துமா? என்ற ஐயப்பாடும் எழவே செய்தன. இக்குறைபாடுகள் ஏற்பட்டு விடாத முறையில், குறிக் கோள்களை வகைப்படுத்தும் முயற்சிகள் பல மேற்கொள்ளப் பட்டன. இவைகளுள், றத் (Louis F.Rath), ரைலர் (Ralph.W.Tyler), சிமித் (Eugene.R.Smith), புளூம் (Benjamin.S. Bloom), கிராத்வொல் (David. R.Krathwohl), சிம்சன் (Elizabeth Jane Simpson), ஹறோ (A.J.Harrow) என்போரின் முயற்சிகள் கணிப்புக்குரியன.
இவ்வியலின் ஆரம்பத்திலே குறிப்பிட்டவாறு, குறிக்கோள்கள் யாவும் அறிகை ஆட்சி, எழுச்சி ஆட்சி, உள- இயக்க ஆட்சி ஆகிய மூன்று ஆட்சிகளுள் கருதப்பட்டு, ஒவ்வோர் ஆட்சிக்கும் ஒவ்வொரு பகுப்பியல் பற்றி இங்கு கூறப்படுகின்றது. இவற்றுள் அறிகை ஆட்சிக் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியலானது அதன் தெளிவான தன்மை நடை முறைப் பயன்பாடு என்பவை காரணமாக ஏனைய இரண்டினை யும் விடக் கூடுதலான முக்கியத்துவத்தைப் பெற்று விளங்குகின்றது.
அறிகை ஆட்சிக் கல்விக் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல்:
புளூம், கிராத்வொல் என்பவர்கள் உட்பட ஐவர் கொண்ட குழு வினது முயற்சியின் பயனாக 1949இல் உருவாகிய பகுப்பியலானது ‘அறிகை ஆட்சியில் கல்விக் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல்’ என்னும் பெயருடன் வெளியாயிற்று. பெற்ற அறிவை நினைவு கூர்தல், உள ஆற்றல்களையும் திறன்களையும் விருத்தி செய்தல் என்பவை தொடர்பான குறிக்கோள்கள் இப்பகுப்பியலில் அடங்கும். இப்பகுப் பியலானது ஆறு பிரதான பிரிவுகளையும் ஒவ்வொரு பிரிவும் பல துணைப்பிரிவுகளையும் கொண்டுள்ளது. ஒவ்வொரு பிரிவுக்கு அவற் றின் துணைப்பிரிவுகளுக்கும் விளக்கம் அளிக்கப்பட்டு, உதாரண விளக்கங்களாகச் சில குறிப்பான குறிக்கோள்களும் இப்பகுப்பியலில் காணப்படுகின்றன. இவற்றினை மேலும் விளக்கும் வகையில், ஒவ் வொரு துணைப்பிரிவின் கீழும் பல்வேறு பாடப் பரப்புகளிலிருந்து பல உதாரண வினாக்களும் இடம்பெற்றுள்ளன. இப்பகுப்பியலின் பிரதான பிரிவுகளும் துணைப்பிரிவுகளும் கீழே தரப்பட்டுள்ளன.
அறிவு (Knowledge)
1.00 அறிவு
1.10 குறித்தனவற்றின் அறிவு
1.11 கலைச் சொற்களின் அறிவு
1.12 குறித்த விடயங்களின் அறிவு
1.20 குறித்தனவற்றுடன் நடந்துகொள்ளும் வழிமுறைகளின் அறிவு
1.21 பொது விதிகளின் அறிவு
1.22 போக்குகள், வரிசைக் கிரமங்கள் என்பவற்றின் அறிவு 1.23 பகுப்புகள், வகைகள் என்பவற்றின் அறிவு
1.24 நியதிகளின் அறிவு
1.25 செய்ம்முறையின் அறிவு
1.30 ஒரு துறையின் அகிலக் கருத்துக்கள், பண்புநிலைக் கருத்துக்கள் என்பனவற்றின் அறிவு
1.31 கோட்பாடுகள், பொதுமையாக்கல்கள் என்பவற்றின் அறிவு
1.32 கொள்கைகள், அமைப்புகள் என்பவற்றின் அறிவு உள ஆற்றல்களும் திறன்களும் (Intellectual Abilities and Skills)
2.00 கிரகிப்பு
2.10 பெயர்ப்பு
2.20 இடைப்பொருள் கொளல்
2.30 புறப்பொருள் கொளல்
3.00 பிரயோகம் (Application)
4.00 பகுப்பு (Analysis)
4.10 மூலகங்களின் பகுப்பு 4.20 தொடர்புகளின் பகுப்பு
4.30 ஒழுங்கமைப்புக் கோட்பாடுகளின் பகுப்பு
5.00 தொகுப்பு (Synthesis) art
5.10 தனித்துவமான செய்தியின் உருவாக்கம் 5.20 ஒரு திட்டம் அல்லது உளச் செயற்பாட்டுப் படிகளின் உருவாக்கம்
5.30 கருத்துநிலைத் தொடர்புகளைப் பெறுதல்
6.00 மதிப்பீடு (Evaluation
6.10 அக ஆதாரம்சார் தீர்ப்பு
6.20 புறப் பிரமாணங்கள் சார் தீர்ப்பு
எழுச்சி ஆட்சிக் கல்விக் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல்:
மாணவனின் மனவெழுச்சியில் அல்லது ஒரு பொருளை எந்த அளவுக்கு ஏற்பது அல்லது நிராகரிப்பது என்னும் மனநிலையில் ஏற்படும் மாற்றங்கள் சார்பான குறிக்கோள்களே இங்கு வகைப் படுத்தப்படுகின்றன. அதாவது, மாணவரின் கவர்ச்சிகள், மனப் பாங்குகள், விழுமியங்கள் என்பனவற்றில் ஏற்படும் மாற்றங்கள், தனியாள் – சமூகப் பொருத்தப்பாட்டின் விருத்தி என்பவை சார்பான குறிக்கோள்கள் யாவும் இங்கு கருதப்படுகின்றன. இத்துறையின் பகுப்பியலானது பாடசாலை மட்டத்தில் பிரபல்யமடையவில்லை. இதற்கு இரு காரணங்களைக் கூறமுடியும். ஒன்று, மாணவரின் கவர்ச்சிகள், மனப்பாங்குகள், குணஇயல்புகளின் விருத்தி ஆகிய வற்றினை அளவிடுதலில் கல்வித்துறை காட்டும் தயக்கம், மற்றும் ஆளுமை இயல்புகளென்பன மாணவரிடையே மிகவும் தாமதமாக வும் ஆறுதலாகவும் விருத்தியடைகின்றன என்பது மற்றக் காரணமாகும்.
கிராத்வொல் என்பாரின் தலைமையிலான குழுவானது எழுச்சி ஆட்சிக் குறிக்கோள்களை ஐந்து பிரதான பிரிவுகளாகவும், ஒவ்வொரு பிரிவையும் மேலும் பல துணைப் பிரிவுகளாகவும் வகுத் துள்ளது. அவை பின்வருமாறு:
100 ஏற்றல் (Receiving /Attending)
1.1 உணர்தல்
1.2 ஏற்பதற்கு விருப்பு
1.3 தெரிவுசெய் கவனம்
2.00 துலங்குதல் (Responding)
2.1 துலங்குவதற்குப் பணிதல்
2.2 துலங்குதற்கு விருப்பு
2.3 துலங்கலில் திருப்தி
3.00 பெறுமதியளித்தல் (Valuing)
3.1 பெறுமதியை ஏற்றல் 3.2 பெறுமதியைத் தெரிவு செய்தல்
3.3 அர்ப்பணித்தல்
4.00 ஒழுங்கமத்தல் (Organization)
4.1 பெறுமதி பற்றிய எண்ணக்கருவைப் பெறல் 4.2 பெறுமதித் தொகுதியை ஒழுங்கமைத்தல்
5.00 விழுமியம் அல்லது விழுமியத் தொடரினால் இயல்பு படுத்தல் (Characterisation by a value complex)
5.1 பொதுமை உள அமைப்பு
5.2 இயல்புபடுத்தல்
உள -இயக்க ஆட்சிக் கல்விக் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல்:
இயக்கச் செயற்பாடு எதனை நாம் அவதானிப்பிலும் அங்கு இயக்கத்திறன், நரம்பு, தசைநார் ஆகியவற்றின் ஒன்றிணைப்பு இருப்பதைக் காண முடியும். மேலும் உள – இயக்கச் களில் அறிகை அம்சங்களின் செல்வாக்கும் எழுச்சி அம்சங்களின் செல்வாக்கும் மிகுந்து காணப்படுகின்றன. இதன் காரணமாக இத்துறையிலுள்ள குறிப்பான குறிக்கோள்களை இனங்கண்டு வரையறை செய்தலும் வகைப்படுத்தலும் சிக்கல் நிறைந்த பணியாயிற்று. இத்துறையில் குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல் ஒன்றை ஆக்கும் முயற்சியானது நீண்ட காலமாக மேற்கொள்ளப்படாதிருந் தமைக்கு இத்தடையே காரணமாயிற்று.
சிம்சன் என்பவர் ஏழு பிரதான பிரிவுகளைக் கொண்ட ஒரு பகுப் பியலை முன்வைத்தார். இதனைத் தொடர்ந்து ஹறோ என்பவர் ஆறு பிரதான பிரிவுகளைக் கொண்ட ஒரு பகுப்பியலை உருவாக் கினார். அறிகை ஆட்சி, எழுச்சி ஆட்சி ஆகிய துறைகளிலுள்ள
குறிக்கோள்களின் பகுப்பியல்கள் பெற்றுள்ள பிரபல்யத்தையும் பயன்பாட்டையும் இப்பகுப்பியல் இதுவரை அடையவில்லை யெனினும், திறன்களின் கற்றல் சார்பாக ஹறோ என்பார் முன் வைத்த பகுப்பியல் சிறந்த பயனுடையதாகும். இப்பகுப்பியலின் ஆறு பிரதான பிரிவுகளும் பின்வருமாறு.
1.00 தெறிவினை அசைவுகள் (Reflex Movements)
2.00 மூலாதார அடிப்படை அசைவுகள் (Basic Fundamental
Movements) 3.00 புலக்காட்சி ஆற்றல்கள் (Perceptual Abilities)
4.00 உடல்சார் ஆற்றல்கள் (Physical Abilities)
5.00 திறன்மிகு அசைவுகள் (Skilled Movements)
6.00 பகுத்தறிவுசாரா தொடர்பாடல் (Nondiscursive Communications)
பகுப்பியல்களின் பயன்கள்
பகுப்பியல்களின் உருவாக்கமானது கல்விச் சிந்தனையில் வலு வான விளைவை ஏற்படுத்தியுள்ளதெனலாம். கலைத்திட்டம், மதிப்பீடு என்பன சார்பான பிரச்சனைகளின் தீர்வுகள் பற்றிக் கல்வியியல் நிபுணர்கள் நீண்ட காலமாகப் பல முயற்சிகளை மேற்கொண்டு வந்துள்ளனர். எனினும், கல்வித்துறைப் பகுப்பியல் கள் முன்வைக்கப்பட்ட பின்னர் இதுவரை காலமும் இல்லாதளவு திருத்தமான தீர்மானங்களை அவர்களால் மேற்கொள்ள முடிந்தது. பகுப்பியல்களினால் ஏற்படக்கூடிய ஏனைய நன்மைகள் பின்வருமாறு:
1. குறிக்கோள்களின் முக்கியத்துவம் பற்றியும் அவற்றின் இடைவினைகள் பற்றியும் தெளிவான விளக்கத்தைப் பெற உதவுகின்றன.
2. இவை கல்விக் குறிக்கோள்களிற்கு அர்த்தமளிப்பதுடன், மேற்கொள்ளப்படும் மாணவர் மதிப்பீட்டின் மட்டுப்பாடுக ளையும் வரையறை செய்கின்றன.
3. மூன்று ஆட்சிகளிலுமுள்ள பகுப்பியல்களிலும் குறிக்கோள் களின் கடினத்தன்மை சார்பான ஒரே ஒழுங்குமுறை காணப் படுகின் றது. மிக எளிய நடத்தை தொடக்கம் உயர் தொழிற்பாட்டுடன் கூடிய சிக்கலான நடத்தை வரையிலான ஒரு தொடர் அளவிடையில் குறிக்கோள்கள் யாவும் அவற்றின் உதார சிக்கல் தன்மை சார்பான ஏறு வரிசையில் குறிப்பிடப்படுகின் றன. பகுப்பியலின் எந்தப் பிரிவை எடுப்பினும், அப்பிரிவானது அதற்கும் முன்னால் காணப்படுகின்ற பிரிவுகளினுள் அடங்கும் குறிக்கோள்களையும் உள்ளடக்கியதாகக் காணப்படும். அறிகைசார் பகுப்பியலை நோக்குவோம். இங்கு,கிரகிப்பு என்னும் பிரிவிலுள்ள குறிக்கோள்களை அடைவதற்கு அறிவு என்னும் பிரிவிலுள்ள குறிக்கோள்களை மாணவன் அடைந்தி ருத்தல் முன் நிபந்தனையாக இருக்கும். பகுப்பு என்னும் பிரிவை எடுப்பின் அதற்கு முன்னாற் குறிப்பிடப்படுகின்றன அறிவு, கிரகிப்பு, பிரயோகம் ஆகிய பிரிவுகளினாற் குறிப்பிடப்படும் குறிக்கோள்களை மாணவன் அடைந்த பின்னரே பகுப்பு என் னும் பிரிவிலுள்ள குறிக்கோள்களை மாணவன் அடைந்த பின்னரே பகுப்பு என்னும் பிரிவிலுள்ள குறிக்கோள்களை அடைய முடியுமெனப் பொருள்படும். அதாவது ஏதாவதொரு பிரிவிலுள்ள குறிக்கோளானது அதற்கு முன்னாகக் காணப்படும் பிரிவுகளிலுள்ள குறிக்கோள்களைக் கொண்டு கட்டியெழுப்பப் பட்டதாக அமைந்திருக்கும்.
- மாணவரின் எந்தவொரு நடத்தையும் இப்பகுப்பியல்களின் ஏதாவதொரு பிரிவினுள் அடக்கப்படலாம்.
- கற்பித்தல் முயற்சி, நேரம் என்பவற்றில் சிக்கனத்தைக் கையாள முடியும். பொருத்தமான முறையில் இப்பகுப்பியல்கள் பிரயோக் கப்படுமாயின் திரும்பத் திரும்பச் சில வியடங்களைக் கற்சு வேண்டிய அனாவசிய நிலைமையைத் தவிர்க்க முடியும்.
- குறிக்கோள்களின் பகுப்பியலானது பாட வழிகோலுகின்றது. பல்வேறு பாடப்பகுப்பிலும் காணப்படும் ஒன்றிணைப்புக்கு ஆகும்